L’éducation au changement climatique au-delà des leçons de climat et de géographie: un enseignement politique et de transformation sociale

L’éducation au changement climatique doit partir de l'idée que le rôle de l'éducateur est de dialoguer sur les situations concrètes. L'éducation doit développer l'élan créatif, comme l’indique Freire (2020), ce qui signifie reconnaître qu'il y a un changement climatique, que nous sommes affectés, et qu’il y a des communautés plus affectées que d’autres.

Dans certains pays, les gouvernements ne reconnaissent pas le changement climatique. D’autres le reconnaissent mais ils le font toujours depuis une perspective néolibérale et capitaliste. C’est intéressant quand plusieurs académistes se disputent à l’aide de l’argumentation économique. Si on parle de l’insertion dans la discussion du changement climatique dans les programmes scolaires, nous trouvons la même chose; par exemple, les États-Unis, un pays qui a incorporé l’éducation au changement climatique dans les écoles, est aussi un pays qui contribue aux émissions de gaz à effet de serre. Et au contraire dans le contexte latino-américain, nous trouvons des pays avec peu d’émissions de tels gaz, mais qui sont davantage vulnérables et pour lesquels l’éducation au changement climatique n’est pas requise par les lois éducatives, certainement pour des raisons de lignes directrices néolibérales.

C’est pour ça, et avec les appels du mouvement social scolaire de Greta, qui est un aussi appel pour les enseignant-es pour générer des stratégies et créer des espaces pour l'éducation au changement climatique, parce que les connaissances sur le changement climatique font partie d'une demande sociale et environnementale, car nous sommes dans une urgence climatique et qu'il est nécessaire de comprendre pour agir, citons Freire:

« Quand nous vivons l'authenticité requise par la pratique de l'enseignement-apprentissage, nous participons à une expérience totale, directive, politique, idéologique, gnostique, pédagogique, esthétique et éthique, dans laquelle la beauté doit aller de pair avec la décence et le sérieux » (2019, p. 26).

Dans une proposition d'éducation au changement climatique, nous devons également parler de la structure de l'éducation, de l'éthique, de la politique, de la science et de la technologie. Penser l'être humain comme un être intégral permet également une vision intégrale, complexe et holistique du monde. Freire parle de l'oppression des êtres humains, mais la nature a aussi souffert de domination et de conquête, et pour cette raison, nous considérons qu'il est important d'apporter dans l'éducation ce regard intégral qui est une expression de l'habitation (Noguera, 2004).

Une éducation au changement climatique doit reconnaître notre relation active avec la nature, à travers la transformation progressive de la nature dans l’humain, c’est-à-dire qu'il n'est pas possible de construire la culture sans transformer notre environnement naturel, le problème est une transformation accélérée résultant du capitalisme et du projet d'homogénéisation des cultures.

Freire (2020) affirme que l'être humain est un être de relations, et une caractéristique de cette relation a à voir avec la façon dont il la capte et en fait l'objet de sa connaissance. Lorsque l'homme comprend sa réalité, il peut faire des hypothèses sur le défi de cette réalité et chercher des solutions. Ainsi, il peut la transformer et avec son travail, il peut créer un monde qui lui est propre (2020, p. 38). Il y a un thème appelé auto-émancipation rationnelle développé pour un chercheur appelé Bhaskar, où la connaissance est une condition nécessaire pour cela. Donc, dans un contexte où les étudiant-es ont un intérêt dans cette urgence, les enseignant-es ont à assumer une autonomie d'action rationnelle pour générer la possibilité de construction collective avec les divers intérêts. Les mouvements sociaux scolaires ou autres activités peuvent montrer les besoins des étudiant-es, mais aussi, les intérêts pour une transformation sociale, pour chercher une émancipation, et pour cela, le dialogue est la clé, permettant ainsi d’avancer davantage du côté des intérêts du gouvernement.

« Ainsi, les opprimés, les niés, ont intérêt à la connaissance, ce dont manquent les oppresseurs, au sens direct où cela facilite la réalisation et satisfaction de leurs besoins » (Bhaskar ; Collier, 1998, p. 419).

Envisager une éducation pour la transformation sociale dans un contexte de l’éducation pour l’environnement, ou une éducation pour le développement durable ou pour le changement climatique, implique une perspective critique, ce qui permettra de comprendre les dimensions politiques, économiques, exprimées dans la lutte pour le pouvoir, et donc, dans le danger que peut représenter la dénonciation ou la résistance contre certaines pratiques hégémoniques d'injustice socio-environnementale qui ne recherchent que le bien privé quel que soit l'effet sur le plan social ou environnemental. Afin de ne pas prendre de risques - ce que Baumann identifie à ne pas vouloir la libération du système capitaliste, qui prône la stabilité - la population a peur d'imaginer quelque chose de différent et de perdre ainsi son confort (Mejía-Cáceres, 2019).

Dans ce contexte, nous ne parlons pas seulement d'oppression, mais à partir de l'éducation au changement climatique, nous pouvons le considérer comme un scénario qui nous permet de créer des ruptures dans ces relations hégémoniques, en transformant notre pratique de manière progressive, nous pouvons tisser des actions émancipatrices. Nous devons penser et créer des actions collectives, étant la première résistance à l'individualité que le capitalisme nous a vendue; dans la recherche de l'émancipation, nous avons besoin d'amour, de solidarité, de nous réhumaniser car nous n'avons pas oublié d'être humain-es.

María Angélica Mejía Cáceres

Ph-D  in Sciences and Health Education- UFRJ

Master in Education- UV

Specialist in Social Management- PUC

Español: Ambiente y cotidianidad.https://www.spreaker.com/show/ambiente-y-cotidianidad 

Português: https://www.spreaker.com/show/ambiente-e-cotidianidade

English: https://www.spreaker.com/show/environment-and-everyday-life

Références bibliographiques

Bhaskar, R.; Collier, A. (1998). The Theory of Explanatory Critiques. In: Critical Realism: Essential Readings. London: Routledge.

Freire, P. (2020) Educação e Mudança. 42 ed. São Paulo : Paz & Terra.
 
Freire, P. (2019) Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 61. ed. Rio de Janeiro : Paz e Terra.

Mejía-Cáceres, M.A. (2019). De las Estructuras Sociales a los Eventos Comunicativos: Formación Inicial de Profesores de Ciencias y Educación Ambiental en el Contexto Sociopolitico Colombiano. NUTES : UFRJ. 2019.

Noguera, A. P. (2004). El Reencantamiento del Mundo. México: Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente-PNUMA.